Tantangan 'lima besar' dalam pendidikan sekolah

           Tantangan 'lima besar' dalam pendidikan sekolah

            Tidak ada kekurangan tantangan dalam pendidikan sekolah.Beberapa tantangan terbesar yang kita hadapi bisa tampak putus asa. Terlepas dari upaya reformasi, tinjauan pemerintah reguler dan seruan terus-menerus untuk perubahan, kemajuan dalam menangani tantangan paling signifikan kami seringkali lamban dan solusi terus menghindar dari kami.Bukannya kita tidak tahu apa tantangannya. Tapi akar mereka kadang-kadang sebagian besar berada di luar jangkauan sekolah atau dalam proses dan struktur pendidikan yang sangat mengakar yang sulit untuk diubah. Respons politik kadang-kadang berfokus pada buah yang menggantung rendah dan menang cepat - untuk membuat perubahan pada margin dimana perubahan mungkin terjadi. Namun, reformasi nyata dan kemajuan signifikan dalam meningkatkan kualitas dan keadilan sekolah Australia bergantung pada penanganan tantangan pendidikan terdalam dan paling keras kepala kita.Inilah lima tantangan tersebut. Meningkatkan status profesional mengajar tantangan pertama adalah menaikkan status mengajar sebagai pilihan karir, untuk menarik lebih banyak orang yang mampu mengajar dan mengembangkan pengajaran sebagai profesi berbasis pengetahuan.Seperti yang dilaporkan Michael Barber dan Mona Mourshed dalam laporan mereka, Bagaimana sekolah berkinerja terbaik di dunia muncul di puncak, sistem sekolah dengan kinerja terbaik secara internasional secara konsisten menarik orang-orang yang sangat mampu untuk mengajar, sehingga meningkatkan status profesinya dan menarik lebih banyak lagi. Pendatang yang mampu Di negara-negara berkinerja tinggi seperti Singapura dan Hong Kong, guru diambil dari 30 persen lulusan sekolah teratas. Di Korea Selatan dan Finlandia, guru diambil dari 10 persen teratas. Di negara-negara berkinerja tinggi ini, tempat dalam program pendidikan guru terbatas dan persaingan untuk masuk sangat ketat. Seperti yang dicatat Pasi Sahlberg dalam rahasia kesuksesan Finlandia: mendidik para guru, hanya satu dari 10 pelamar yang diterima untuk belajar menjadi guru utama di Finlandia.
Menarik lulusan sekolah terbaik dan tercerdas untuk mengajar hanyalah langkah awal bagi negara-negara berkinerja terbaik. Mereka juga bekerja untuk memahami sifat pengajaran ahli dan menggunakan pemahaman ini untuk membentuk program pendidikan guru awal, pengaturan pembinaan dan pendampingan dan pengembangan profesional yang berkelanjutan. Fitur dari sistem berperforma tinggi ini mencakup kursus pendidikan guru yang ketat dan proses yang berkembang dengan baik untuk menentukan dan mengenali keahlian mengajar tingkat lanjut.
Berbeda dengan negara berkinerja terbaik, Australia menarik sebagian besar gurunya dari sepertiga lulusan sekolah. Dan ada sedikit bukti bahwa ini akan berubah. Mengikuti reformasi yang didorong oleh permintaan baru-baru ini, beberapa universitas mengakui jumlah siswa pendidikan guru yang lebih banyak dengan pertunjukan Kelas 12 yang semakin rendah - sebuah tren yang mungkin berlanjut seiring jumlah guru yang dibutuhkan untuk melayani sekolah kami tumbuh selama dekade berikutnya.
            Memenuhi tantangan pertama ini memerlukan pemahaman mengapa pengajaran saat ini tidak lebih menarik, negara-negara berkinerja tinggi yang telah dilakukan untuk meningkatkan status pengajaran, dan strategi apa yang cenderung membuat pengajaran profesi dan karir yang sangat dihormati di Australia .Mengurangi kesenjangan antar sekolah di Australia
Tantangan kedua adalah mengurangi disparitas antara pengalaman sekolah siswa di sekolah Australia yang paling tidak beruntung.Program OECD for International Student Assessment (PISA) menunjukkan bahwa beberapa negara telah berhasil baik dalam mengangkat tingkat pencapaian secara keseluruhan dan dalam mengurangi perbedaan yang berkaitan dengan latar belakang sosial ekonomi. Jerman, Meksiko dan Turki adalah contohnya. Dua kesimpulan dari studi PISA baru-baru ini adalah bahwa peningkatan kinerja nasional dikaitkan dengan ekuitas yang lebih besar dalam distribusi sumber daya pendidikan dan bahwa ekuitas dapat dirusak ketika pilihan sekolah memisahkan siswa ke sekolah berdasarkan latar belakang sosial ekonomi. Menurut OECD, setidaknya sama pentingnya dengan berapa banyak negara yang dihabiskan di sekolah adalah bagaimana sumber daya ini didistribusikan ke seluruh sekolah.
Meskipun Australia tampil relatif baik di PISA, baik dari sisi kualitas dan keadilan, ada kecenderungan yang harus diperhatikan. Ini termasuk penurunan yang stabil dalam kinerja rata-rata anak berusia 15 tahun Australia sejak tahun 2000 dan tidak ada pengurangan hubungan antara kinerja siswa dan latar belakang sosial ekonomi.
Mungkin lebih banyak lagi tentang peningkatan varians sekolah di PISA (ukuran sejauh mana sekolah Australia berbeda satu sama lain). Di Finlandia, yang memiliki sistem sekolah yang komprehensif dan sedikit stratifikasi sosial menurut lokasi, varians antara sekolah dalam membaca meningkat dari delapan persen menjadi sembilan persen antara tahun 2000 dan 2009. Di Australia, seperti yang diamati John Ainley dan Eveline Gebhardt dalam laporan mereka Ukur Untuk Ukur, varians antar sekolah meningkat dari 18 persen menjadi 24 persen, menunjukkan bahwa sekolah kita menjadi semakin berbeda satu sama lain selama ini. Peningkatan sekolah yang signifikan juga tercatat di Selandia Baru, Swedia dan Amerika Serikat.
Selanjutnya, terjadi peningkatan yang signifikan dalam kesenjangan antara sekolah sosioekonomi rendah dan tinggi di Australia selama periode ini. Australia adalah satu-satunya negara OECD untuk mengamati peningkatan tersebut, dengan beberapa negara mencatat penurunan yang signifikan. Dan ada sedikit alasan untuk optimisme bahwa tren ini akan berbalik arah.
Memenuhi tantangan kedua ini bergantung pada identifikasi dan penerapan kebijakan - termasuk kebijakan pendanaan sekolah - yang mampu mengurangi disparitas antara sekolah-sekolah di Australia.
Merancang kurikulum abad ke-21
Tantangan ketiga adalah merancang kembali kurikulum sekolah untuk mempersiapkan siswa dengan lebih baik untuk hidup dan bekerja di abad ke-21.

Dunia sekarang sangat berbeda dari 50 tahun yang lalu. Dan laju perubahan semakin cepat, dengan meningkatnya globalisasi; Kemajuan teknologi, komunikasi dan jejaring sosial; Sangat meningkatkan akses terhadap informasi; Sebuah ledakan pengetahuan; Dan serangkaian masalah sosial dan lingkungan yang semakin kompleks. Dunia kerja juga mengalami perubahan yang cepat dengan mobilitas tenaga kerja yang lebih besar, pertumbuhan dalam karya berbasis pengetahuan, munculnya tim kerja multi-disiplin yang terlibat dalam inovasi dan pemecahan masalah, dan persyaratan yang jauh lebih besar untuk pembelajaran di tempat kerja terus-menerus. Kurikulum sekolah harus berusaha membekali siswa dengan perubahan dan perubahan dunia secara signifikan.
Namun, banyak fitur kurikulum sekolah tidak berubah selama beberapa dekade. Kami terus menyajikan disiplin ilmu secara terpisah satu sama lain, memberi penekanan pada penguasaan tubuh besar pengetahuan faktual dan prosedural dan memperlakukan pembelajaran sebagai aktivitas individu dan bukan kolektif. Hal ini terutama berlaku di sekolah menengah atas, yang kemudian mempengaruhi kurikulum di tahun-tahun sebelumnya. Akibatnya, pengalaman siswa tentang mata pelajaran sekolah bisa sangat berbeda dari pengalaman orang-orang yang pada akhirnya bekerja dalam disiplin ini, seperti yang dicatat oleh Jo Boaler dalam Matematika Apa yang Harus Dilakukan dengan Ini? Ada sedikit bukti bahwa ciri umum kurikulum sekolah ini akan berubah.
Pada saat bersamaan kita melihat penurunan popularitas mata pelajaran seperti matematika dan sains maju dan penurunan kinerja siswa Australia dibandingkan dengan siswa di beberapa negara lain. Studi internasional menunjukkan bahwa 10 persen teratas siswa kelas 8 kami sekarang tampil di level yang sama dalam matematika sebagai 50 besar siswa di Singapura, Korea dan China Taipei. Sekali lagi, tidak jelas bahwa kita memiliki kebijakan untuk mereformasi kurikulum matematika dan sains dengan cara yang bisa membalikkan kecenderungan ini dalam pendaftaran dan kinerja subjek.
Memenuhi tantangan ketiga ini membutuhkan pemikiran ulang kurikulum sekolah yang signifikan. Tujuan harus mencakup memberikan prioritas yang lebih besar pada keterampilan dan atribut yang dibutuhkan untuk kehidupan dan pekerjaan di abad ke-21 - termasuk keterampilan dalam mengkomunikasikan, menciptakan, menggunakan teknologi, bekerja dalam tim dan pemecahan masalah - dan mengembangkan pemahaman mendalam siswa akan konsep dan prinsip disiplin yang esensial. Dan kemampuan mereka untuk menerapkan pemahaman ini pada masalah dunia nyata yang kompleks dan menarik.
Mempromosikan pengaturan pembelajaran yang fleksibel berfokus pada pertumbuhan
Tantangan keempat adalah menyediakan pengaturan pembelajaran yang lebih fleksibel di sekolah untuk lebih memenuhi kebutuhan peserta didik individual.
Organisasi sekolah dan sekolah juga sebagian besar tidak berubah selama beberapa dekade. Meskipun kelas komposit biasa terjadi, siswa cenderung dikelompokkan ke dalam tingkat tahun, berdasarkan usia, dan untuk kemajuan secara otomatis dengan teman sebaya mereka dari satu tahun sekolah ke sekolah berikutnya. Kurikulum dikembangkan untuk setiap tahun di sekolah, siswa ditempatkan di kelas kemampuan campuran, para guru menyampaikan kurikulum untuk tingkat tahun yang mereka ajarkan, dan siswa dinilai dan dinilai berdasarkan seberapa baik kinerja mereka pada kurikulum tersebut.

Pendekatan pengorganisasian pengajaran dan pembelajaran ini mungkin tepat jika siswa pada usia yang sama memulai setiap tahun ajarannya pada saat yang sama atau sama dalam pembelajaran mereka. Tapi ini jauh dari kasus ini; Siswa paling maju yang memulai tahun sekolah biasanya lima sampai enam tahun di depan siswa yang paling tidak maju. Dalam praktiknya ini berarti bahwa siswa yang kurang maju sering berjuang dengan harapan tingkat tahun dan dinilai kinerjanya buruk - seringkali dari tahun ke tahun. Di sisi lain, beberapa siswa yang lebih maju tidak tertandingi oleh ekspektasi tingkat tahun dan mendapat nilai tinggi dari tahun ke tahun dengan sedikit usaha.
Mendasari praktik ini adalah kepercayaan diam-diam bahwa kurikulum yang sama sesuai untuk semua, atau hampir semua, siswa seusia. Kesuksesan dan kegagalan belajar kemudian didefinisikan sebagai keberhasilan atau kegagalan dalam menguasai kurikulum umum ini. Pendekatan berbasis usia ini untuk mengorganisir pengajaran dan pembelajaran sangat mengakar dan diperkuat oleh undang-undang yang mengharuskan para guru untuk menilai dan menilai semua siswa terhadap ekspektasi tingkat tahun.
Memenuhi tantangan keempat ini bergantung pada cara pengajaran dan pembelajaran personalisasi yang lebih fleksibel - misalnya, dengan menggunakan teknologi untuk menargetkan tingkat pencapaian dan kebutuhan belajar saat ini - dan untuk menentukan keberhasilan dan kegagalan belajar dalam hal kemajuan, atau pertumbuhan, Yang dibuat individu dari waktu ke waktu, terlepas dari titik awal mereka. Dengan cara ini, kemajuan yang sangat baik menjadi harapan setiap siswa, termasuk mereka yang sudah lebih maju.
Mengidentifikasi dan memenuhi kebutuhan anak pada lintasan prestasi rendah
Tantangan kelima adalah mengidentifikasi anak-anak sedini mungkin yang berisiko tertinggal dalam pembelajaran mereka dan untuk memenuhi kebutuhan belajar masing-masing.
Pada Tahun 3, ada perbedaan tingkat prestasi anak-anak dalam bidang pembelajaran seperti membaca dan matematika. Beberapa anak sudah jauh di belakang harapan tingkat tahun, dan banyak dari anak-anak ini tetap berada di belakang selama masa sekolah mereka. Mereka terkunci dalam lintasan 'underperformance' yang sering menyebabkan pelepasan, kehadiran yang buruk dan awal keluar dari sekolah.
Lintasan prestasi rendah sering dimulai dengan baik sebelum sekolah. Perbedaan menurut Tahun 3 cenderung merupakan kelanjutan dari perbedaan yang terlihat saat masuk ke sekolah ketika anak-anak memiliki berbagai tingkat perkembangan kognitif, bahasa, fisik, sosial dan emosional yang berbeda. Beberapa anak beresiko karena keterlambatan perkembangan atau kebutuhan belajar khusus; Beberapa sekolah mulai mengalami kerugian karena keterbatasan penguasaan bahasa Inggris mereka atau keadaan hidup mereka yang secara sosial ekonomi buruk; Dan beberapa, termasuk beberapa anak Adat, mengalami berbagai bentuk kerugian.
Banyak anak di sekolah kami tidak hanya bertahan dalam lintasan pencapaian rendah, tapi juga tertinggal jauh di belakang setiap tahun di sekolah. Mereka membentuk populasi siswa berkinerja sangat lama dan terkadang berkembang, banyak di antaranya terus gagal memenuhi standar pencapaian minimum. Pada tahun 2011, 25 persen anak-anak Adat di tahun 2014 gagal memenuhi standar minimum nasional untuk membaca, dan 30 persen siswa Pribumi di Kelas 9 gagal memenuhi Tahun 9 Standar minimum nasional. Ada sedikit bukti bahwa, sebagai sebuah bangsa, kita melakukan pekerjaan yang lebih baik untuk mengurangi jumlah siswa pada lintasan jangka panjang dengan pencapaian rendah atau mengurangi 'ekor' kinerja bawaan siswa.
Temui tantangan kelima ini bergantung pada cara yang lebih baik: mengidentifikasi anak-anak yang berisiko terjebak dalam lintasan pencapaian rendah pada usia sekecil mungkin; Meningkatkan tingkat kesiapan sekolah; Mendiagnosis kesulitan belajar saat masuk sekolah; Dan melakukan intervensi intensif selama tahun-tahun awal sekolah untuk menjawab kebutuhan belajar individu untuk memberi sebanyak mungkin siswa kesempatan untuk belajar terus-menerus yang berhasil.

Source : https://www.teachermagazine.com.au/geoff-masters/article/big-five-challenges-in-school-education